理论探讨>>谁来决定我们学校的课程
四、校本课程开发与校本课程进修

       
        

  课程改革的成败与否,与直接从事课程教学的教师密切相关,与教师对课程改革的理解程度密切相关,教师历来就是课程改革的最大主力和阻力。正如艾利奥特所说:“课程改革是人的改革”,“课程发展是人的发展”,“没有教师的发展就没有课程的发展”。

  主体部分

主题1:教师的个性

  (-)校本课程开发需要教师个性的张扬

   实施素质教育,就是要坚持以“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”的思想为指导,全面贯彻党和国家的教育方针,加强和改进青少年学生的思想品德教育;以提高国民素质和民族创新能力为宗旨,着重培养学生的创新意识和实践能力;深化教育改革,构建适应终身学习需要的教育体系。

   创新是一个民族的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭动力。

   创新的基调是标新立异。我们不能想像一个没有个性或者说缺乏个性的人,会说出什么石破天惊的语言,会做出什么领风气之先的举动;也不能想像一个没棱没角,“多它一个不多,少它一个不少”的人会破天荒地有惊人之举,突然一下子发明了为世人所惊慕的新技术。我们的基础教育要培养具有创新意识和实践能力的人才,就必须关注个性的张扬。

   每个学生在学校所受的影响多半来自于教师。教师的个性是个人品格、学识和其他为人做事的方式方法的综合。我们同样不能想像一个没有个性的教师可以培养出个性鲜明的,具有创新意识和创造力的人才。因此,我们鼓励教师保留自己的个性,尊重教师个人才智的表现,鼓励教师有个人风格的教学方式,不要求教师盲从陈规,等等。一个品质优良,学养深厚,个性突出的教师,一定会得到学生的真正尊敬,并对学生的成长产生深刻的影响。苏霍姆林斯基曾说,“一个无任何特色的教师,他教育的学生不会有任何特色。”注重个性发展的素质教育呼唤有个性的教师。教师的个性会强有力地影响学生的智慧、情感和意志的发展。

   教学是一项十分复杂的工作,教师每上一堂课就是一次创造性劳动,不同的学生有不同的学习方法,不同的教师有不同的个性和不同的教学风格,只有根据学生的具体情况,发挥教师的创造性,才能收到良好的效果。教师们说,我们不否认要有共同的目标,但是机械地强调形式上的绝对统一,无疑会抹杀教师的个性,抑制教师的创造性,在这种情况下,素质教育所倡导的培养学生的创造能力,使课堂充满生命的活力,根本就无从谈起。

  基础教育课程改革的一个重要理念是:学生学习的各门科学是生活的一部分,一门课程的内容就应当包括重复人类科学发现的过程。课程的学习应当从学生熟悉的现实生活开始和结束。课程的学习应当沿着科学发展过程中人类活动的轨迹,从生活到科学问题,从具体问题到抽象概念,从特殊到一般,逐步通过学生自己的发现去学习科学,获取知识。这种探索的体验不仅使学生学到了知识,更重要的是学生可以掌握获得知识的能力和不断获取新知识的愿望。

   新课程改变了教师的教学方式和学生的学习方式。新课程倡导的学生新的学习方式以自主、探究、合作为主;教师也更多地成为学生学习情境的创设者、组织者、和学生学习活动的参与者、促进者。教师因学生发展的需要和状况来设计和实施课堂教学。这样的课堂教学不能按照预先设计的环节进行,要富有弹性,以便随着学生的表现来灵活调整,教师的学识、机智和个性将对学生的学习产生更大的影响。

  近些年来,人们对优秀教师的个性化的教育哲学越来越关注和重视。所谓个性化的教育哲学,是指把个人的体验、感悟、价值观溶于一定的思想观念之中,并内化为个人主观世界的不可分割的有机部分。新世纪的素质教育的实施,效果如何关键在于教师有没有建立个性化的教育哲学观。要特别指出的是,只有促使作者的经验与读者的经验相传递的理论才会有创造性和艺术性;只有促使教师的经验和观点与学生的经验、知识相连接的理论才会对学生产生共通性、相似性、联接性的感受,从而使教师对受教育者真正产生影响力。这种理论和教育行为才会对学生的可持续发展具有意义。只有对学生的心灵产生深层影响的人才能体现教师的魅力,才能体现智慧、知识和人格的力量。

   个性化的教师勇于探索,敢于创新,他能突破陈规而不因循守旧,他的思维方式、心理素质、价值观念、教育思想,能在校本课程的开发过程中不断吐故纳新,真正具有现实性和创造性。同时,教师的专业精神、专业知识和专业技能是影响校本课程开发成功的重要因素。

  (二)校本课程使学校办学特色更加鲜明,使教师教学风格更加突出

   校本课程是以学校的教师为主体,在具体实施国家课程和地方课程的前提下,通过对本校学生的需求进行科学的评估,充分利用当地社区和学校的课程资源,根据学校的办学思想而开发的多样化的可供学生选择的课程。校本课程的开发主要依据国家教育方针、国家或地方课程计划、学校教育哲学、学生需求评估以及学校课程资源,强调以学校为主体和基地,充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性,特别是国家和地方课程中难以满足的那部分发展需要得到更好的满足。推进素质教育,促进学生全面主动发展是校本课程的根本任务。

   推进素质教育,培养学生的创新意识和实践能力,要求学校必须办出特色来。学校办学特色在很大程度上取决于学校课程特色,三级课程管理充分尊重和满足学校的独特性和差异性,扩大了学校在课程上的自主权,使学校可以因地制宜地进行课程创新。学校在充分领会课程文件精神的基础上,科学、有效地实施国家课程、地方课程,提高课程对本校学生的适应性。在保证课程的基础性与统一性的前提下,根据学校的培养目标以及现有的课程资源,开发满足学校发展需要的校本课程。由于这些校本课程是按照学校的办学哲学和办学方向开发的,学校教育的具体执行者——教师广泛参与课程决策,学校的纵向与横向课程中都充分考虑到学生的需要,考虑到特定学校的具体教育环境,突出本校的课程特色,尤其是充分尊 重学校师生以及学校环境的独特性和差异性,因而对学校的教育教学产生重要影响,对形成学校的办学特色产生重大的影响。

   基础教育课程改革要求教师不仅是课程的实施者,也是课程的决策者。校本课程的开发更需要教师成为课程的决策者。校本课程项目的选择,内容的确定,实施方案的制定以及教学的实施都必须由学校和学校的教师决策。校本课程的开发使教师更多地享有参与课程开发与决策的权力。当教师以主人翁的身份出现时,他才能更多地对自己的教育教学过程表示关注,对学生学习发展的情况、对自己教学活动的质量、对自己与学生的对话与互动进行思考与探索,并提出改进的建设性意见。教师的主体性也就能得以充分地发挥。因此,正是教师的课程参与才激发了教师对教育活动进行研究的兴趣,才克服了教师在教学中的教育惰性与习惯,才会以一名“反思的实践者”和“反思的研究者”身份进入教育活动中。当教师参与课程开发时,他更能去研究教育中的种种问题与现象。

   由此,教师课程参与的内在价值不在于教师去学习某种课程理论或知识,而在于其通过主动、积极地投入到课程开发中而不断生成“反思”的能力。“实践——反思”取向的教师专业发展,主要目的并不在于外在的、技术知识的获取,而通过这种或那种形式的“反思”,促进教师对于自己、自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的理解,发现其中的意义,以促成所谓“反思性实践”为追求。

   传统的课程将教师置身于课程开发之外,课程变革所需要的教育观念常常是外在的,要求教师去了解、学习、熟悉并且要毫无疑义的掌握,因而通常有所谓的“吃透课程大纲的精神”的说法,也有请专家办讲座,指导教师学习新大纲一说。虽然教师能说出课程改革所含的教育观念应如何转变,但这些教育观念并未同教师自身的教育实践发生联系,所以教育的显观念难以转化为教师的隐观念,进而难以对教育实践产生指导作用。换言之,传统的课程只强调教师践行技能的训练,这造成教师照本宣科和遵循教学常规,其创造力发展受到很大的制约。对此,杜威指出:“传统的课程把未来教师的注意力固定在错误的方向上,即定在教学方法的外显形式上,而不是学生的思维过程中。他们学会的是如何管理课堂,但不会了解学生是如何思考的或如何确定他们是否在帮助学生思维。他们可以模仿教学实践,但不能解释这些教学实践背后的原理或理念。因为他们所学的只是教学的方法而不是教学的原理,他们将会沉溺于盲目的实验、武断地决定或生搬硬套、墨守成规的习惯中。而教师的课程参与能激励教师从教育实际、学生现状、社会要求等方面来拟定课程目标,选择和筛选课程内容。这能极大地激发教师的创造欲和教育实践活动的积极性,并有助于教师自主自觉地更新其教育观念,拓展其教学思路,挖掘其教育潜力,发展自己的教学特点。因此,教师通过课程参与可以有效推动其教育观念的转变、方法的创新,就能形成真正属于自己的教学风格。

主题2:学校向社区开放

  (-)校本课程开发需要学校向社区开放

  校本课程的开发目的不仅是使课程迅速适应社会经济发展的需要,而且更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者(教师)和受教育者(学生)为本位、为主体的课程开发决策机制,使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。由于校本课程的开发要满足学生和当地发展需要,一般强调多样性与差异性,比较侧重学生兴趣类、学校特色类和乡土类课程。

   学生生活在学校所在社区内,他们的兴趣和爱好不能不受到周围环境的巨大影响,学校特色类课程的开发不可能完全脱离地方课程资源和社区发展实际来体现学校特色,乡土类课程的开设更是离不开所在社区的社会、经济发展需要和各种资源的支持。学校在校本课程开发时必须在具体实施国家课程、地方课程的前提下,通过对学生的需求进行科学评估,依据教育方针、国家和地方课程计划,充分利用当地社区和学校的教育资源,提出学校课程的总体构想,包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价,等等,这是校本课程开发的关键环节,应当给以足够的重视。

   校本课程的一个重要的取向,是试图消除教育与生活、学校与社会、学生与家长、知识与实践之间的隔阂或对立,打通它们之间的联系,帮助学生理解知识的丰富多样性,提高学生的实际生活能力,培养他们自信自立和实际生活能力。校本课程的教学应当重视学生在所处当地社区中获得知识和能力,它的重点应当是如何利用当地或实际现场的知识、经验,营造一个多样化的认识论环境和活动空间,帮助学生认识、理解和尊重这种知识的和认识方式的多样性,摒弃“唯书”、“唯师”的盲从与偏见,使多样性的认识成为提高认识能力的途径,从学生所处的周围社会环境中学习更多的东西。这样的教学环境应当是一种开放、宽松、平等和多样化的教学环境,各种知识和经验都能以不同的方式进入这一环境中,彼此之间互相交流、竞争和对话,从而培养学生公正对待各种知识乃至自身经验的理性态度。

   社区是教育社会最基本的单位,它同时包含了家庭教育。终身教育体系下的社区是学习化的社区。校本课程开发对于各种教育经验的筛选与确定都是通过横向交流渠道来完成的,它除了教师、专家参与课程开发外,也鼓励家长和社区人士参与学校的课程建设,表达他们的教育观点和要求。地方课程和校本课程与国家课程相比,在性质上和功能上有很大不同,它们所提供的很大一部分内容是与学生在当地社会生活相联系的乡土知识和社区经验,旨在帮助学生理解知识的多样性,更好地获取生活经验,建立学习与发展的自信心。因此,学校必须向社区开放。学校要主动争取社区参与学校的决策与管理,要充分开发社区内一切可利用的教育资源;同时,学校向社区开放,促进社区的文化发展和精神文明建设,使学校和社区建立起一种互助、互惠、唇齿相依的新型的大家庭关系。学校向社区开放加强了家庭与学校的合作,使家长能积极参与学校各项活动,加强了教师与家长沟通,共同帮助孩子健康活泼地成长。这样,在学校校本课程的开发中我们可以得到社会、家庭的支持和协助,保证校本课程的顺利实施。

  (二)社会实践是校本课程开发的重要内容之一

   《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出“学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程”。社会实践最容易体现校本培训的要求,是校本课程重要选择内容之一。

   长期以来农村中小学的课程主要为升学服务。课程的统一性过强,选择性和弹性较差,课程内容脱离农村现实的生产和生活,教育教学脱离生产劳动,不能满足大多数农村学生的发展需要。农村中小学培养的学生很不适应农村经济和社会发展的要求。农村基础教育的根本任务,是提高新一代广大农村劳动者的文化科学水平,促进农村社会主义建设,适应广大农民发展生产、劳动致富、渴望人才的要求。为农服务是农村中小学课程改革的重要切入点,也是农村基础教育课程改革应有的基本理念。农村中小学校本课程开发中要坚持为农服务,突出地表现在农村中小学要适应和满足农村社会和农民发展的需要,为农村的经济和社会发展服务,为广大农民脱贫致富奔小康服务。开设有关的校本课程是一个很好地落实为农服务的措施。

   这类校本课程的课程目标,主要体现在以下两个方面:一是依据农业现代化和农村现代化的要求,提高农民特别是新一代农民的素质,为农村培养一批留得住、用得上的实用人才。二是适应农民及其子女的教育需求,既搞好普通初中教育,促进学生的全面发展,为他们未来的生活与发展奠定文化基础,又加强农(职)业技术教育,使学生掌握一门或几门实用的专业技能,成为能够运用科技知识、通过创造性劳动富裕起来的新一代劳动者。

   在课程内容上,可以紧密结合当地农业生产和农村经济建设的需要以及农民科技致富的需要,设置以劳动技术教育和农(职)业技术教育为主的社会实践和社会服务等内容。初中还可以有针对性地对学生进行农村实用经济政策、经营管理、就业指导等方面的教育。同时,增加课程的弹性和灵活性,及时根据现代农业发展和农村产业结构的调整,设置符合当地需要的课程。

   在城市地区,由于可利用开发的教育资源更加丰富,也更容易开发具有浓郁地方特色灵活多样的校本课程。这些校本课程可以使学生根据个人兴趣和需要自主选择学习,满足学生多方面发展的需要;还可以使学生了解社区、接触社会、关注社会问题、增强社会责任感,有效克服课程脱离社会生活的弊端。

   在由“应试教育”向“素质教育”转变的过程中,许多学校在面向全体学生整体素质提高,推进教育教学改革方面,正在形成日渐清晰的思路并采取科学有效的措施,这是十分重要的。然而,同创建文明城市、文明村镇这一社会主义精神文明建设任务对学校的需求相比,同培养未来公民具备社区责任意识、社区从属意识,并进而升华为社会责任意识、社会从属意识这一素质教育育人目标相比,仅仅在学校内部的教育教学领域采取改革措施显然是不够的。只有既重视学校渠道又重视社会渠道实施教育,才会产生全面提高学生素质的良好效果。在美国、新加坡等国家,已经制定有关制度,将学生参加社区服务工作计入学分,或作为在校品德表现记录在册,以作为其毕业或升学资格考查的重要依据。在我国北京、上海等地的文明城市建设过程中,注意组织学生参与社区调查、社区教育和多种社区服务社区建

  设活动,对培养学生社区从属意识和责任意识,对促进社区文化、经济与社会发展,产生了积极的作用。

  (三)校本课程的开发需要社区教育资源的开发利用

   这次基础教育课程改革明确提出了课程资源的概念。课程资源是指形成课程的要素来源与必要而直接的实施条件。比如,知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的要素来源。它们的特点是作用于课程,并能够成为课程的要素。越来越多的人认识到,没有课程资源的广泛支援,再美好的课程设想也很难变成中小学的实际教育成果,课程资源的丰富性和适应程度决定着课程目标的实现程度和实现水平。校本课程的开发需要大量的课程资源的支持,课程资源的作用比任何时候都重要。

   课程资源包括:一是校内的课程资源,如实验室、图书馆及各类教学设施和实践基地;二是校外的课程资源,包括图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院(所)等广泛的社会资源及丰富的自然资源;三是信息化课程资源,如校内信息技术的开发利用、校内外的网络资源,等等。校本课程的开发和实施,使原有的校内教育资源远远不能适应需要,必须开发更多、更广泛的教育资源。课程资源的开发和利用,是保证校本课程实施的基本条件。而学校所在社区包含了最接近学校师生学习和生活实际需要的校外资源,因而社区教育资源是校本课程开发所需的最重要的教育资源之一。

   课程资源对学生的发展具有独特的价值,与传统教科书相比,课程资源是丰富的、大量的、具有开放性的,它以其具体形象、生动活泼和学生能够亲自参与等特点,给学生多方面的信息刺激,调动学生多种感官参与活动,激发学生兴趣,使学生身临其境,在愉悦中增长知识、培养能力、陶冶情操。这些都是传统教科书所无法代替的。校本课程的设置就是要改变过于注重教科书,注重机械训练的倾向,加强课程内容与现代社会、科技发展与学生生活的联系,倡导学生主动参与、探究发现、交流合作,就必须开发利用校内外一切课程资源,为实施新课程提供良好的运行环境。

   课程资源需要教师去组织、去开发、去利用,教师应当学会主动地、有创造性地利用一切可用资源,为教育教学服务。在校本课程的实施中,应当树立新的课程资源观,发挥课程资源的作用,使各种资源和学校课程融为一体,更好地为教育发展服务。学生应该成为课程资源的主体和学习的主人,应当学会主动地、有创造性地利用一切可用资源,为自身的学习、实践、探索性活动服务,教师应该成为学生利用课程资源的引导者。教师不仅仅是知识的传授者,应该围绕学生的学习,引导帮助学生走出教科书,走出课堂和学校,充分利用校外各种资源,在社会的大环境里学习和探索。同时,教师还应当成为课程资源的开发者和利用者,充分挖掘各种资源的潜力和深层次价值,提高利用率。

   由于教材一直是我国学校教育的主要课程资源,以至人们一直认为教材就是惟一的课程资源,甚至就是课程本身,所以开发校本课程就自然联想到编写教材、印教材和发教材。其实这是对校本课程开发的一种狭隘理解,甚至是误解。开发校本课程并不能等同于编写教材,或者说主要不是编写学生统一使用、人手一册的教材,而应当充分利用和开发当地的课程资源,更多地采用活动形态以及为开展活动而提供给教师一些参考性课程方案。

   校本课程的设置,就是要弥补单一国家课程的不足,发挥地方和学校的资源优势和办学积极性,满足不同地区、不同学校和学生的不同需求和不同特点,使整个基础教育课程体系既能促进国民基本素质的共同提高,又能促进学生个性的健康和多样化的发展。

主题3:网络资源的利用

  (-)信息时代的教育信息化

   21世纪是科学技术飞速发展的时代,是信息的时代,现代信息技术的发展超过了所有人的想像力。信息资源已经成为与物质资源同等重要的资源,其重要作用正在与日俱增。 教育信息化是实现教育现代化所必须的。

   其一,教育信息化有助于加快知识更新速度。书本化教材的知识落后于社会发展少则5年,多则10年或更长。而计算机网络上的电子化课程知识更新可发生在一周之内。

   其二,教育信息化有助于培养学生的高级思维能力。利用网络和多媒体技术,可以构建信息丰富的、反思性的学习环境和工具,允许学生进行自由探索,有利于他们的批判性、创造性思维的形成和极大的发展。

   其三,教育信息化能够突破教育环境的时空限制,有助于加强课堂与现实世界的联系。利用计算机多媒体可以模拟大量的现实世界情境,把外部世界引入课堂,使学生获得与现实世界较为接近的体验。更进一步,利用计算机网络使学校与校外社会连为一体。大力普及信息技术教育,以信息化带动教育现代化。

   各地要科学规划,全面推进,因地制宜,注重实效,以多种方式逐步实施中小学“校校通”工程。努力为学校配备多媒体教学设备、教育软件和接收我国卫星传送的教育节目的设备。有条件的地区要统筹规划,实现学校与互联网的连接,开设信息技术课程,推进信息技术在教育教学中的应用。开发、建设共享的中小学教育资源库。加强学校信息网络管理,提供文明健康、积极向上的网络环境。积极支持农村学校开展信息技术教育,国家将重点支持中西部贫困地区开展信息技术教育,支持鼓励企业和社会各界对中小学教育信息化的投入。

   当前加快推进中小学的信息技术教育,首先要实现观念的转变。一是要把信息技术从学习对象转变为学习工具,要把信息化作为提高教育质量的一个重要载体,信息技术的应用要和日常的教育教学结合起来,真正把信息技术运用到学习之中。二是要把信息技术作为辅助教学的手段转变为学习的方式,发挥信息技术在学生自立学习、主动探究、合作交流等方面的优势。建构在网络环境下学生自主学习的方式,这是信息技术与课程整合所追求的目标。新一轮基础教育课程改革,突出强调信息技术与课程的整合,要把信息技术与课程改革有机地结合起来,使新课程在一个比较高的水准上推进。只有实现信息技术与课程的结合,信息技术才不再仅仅是一种技术手段,而是一种学习方式的根本变革。

  (二)基于信息技术的校本课程

   因特网(Internet)是信息社会的基础,它与其他信息传输手段性比有无可比拟的优势。

   因特网是信息的海洋,几乎无所不包:有科学领域的专业信息,也有与大众日常生活息息相关的信息;有严肃主题的信息,也有体育、娱乐、旅游、文娱和奇闻轶事之类的信息;有历史档案信息,也有现实世界的信息;有知识性教育性的信息,也有消息和新闻的传媒信息;有教育、学术、产业和文化等方面的信息,也有经济、金融和商业信息,等等。信息的形式多种多样,有文字、表格、图形、影像、声音,等等。

   因特网上另外一项资源是计算机系统资源,包括互联网上的各种计算机的处理能力、存储空间和软件资源使用计算机系统的因特网用户,如科学家、工程师、设计师、教师、学生,都可以通过远程登录某台目标计算机,并使用这台机器。

   因特网还有一种最宝贵的却容易被人们忽视的资源:人的资源。在因特网上可以找到各种各样的人:教育专家、医生、工程师、律师……以及有各种专长和爱好的人们。所需解决的各种稀奇古怪的问题都能从网上得到别人的帮助。不仅如此,只要愿意,每个因特网用户都可以成为信息的提供者。

   传统的教育资源已远远不能满足我们校本课程的开发和实施的需要。由于社区所处地区社会、经济发展的程度和地域的局限性,社区可以利用的教育资源也不能完全满足校本课程开发与实施的要求。随着教育信息化的发展,随着校校通工程的完成,校本课程的开发和实施将越来越需要信息化程度的提高,成为一种基于信息技术的课程。

  (三)校本课程的开发和实施需要教师的信息技术意识的不断提高

   为了适应科学技术高速发展和经济全球化的挑战,发达国家已经开始重视培养学生新的能力,特别是要求学生具备迅速筛选和获取信息、准确鉴别信息的真伪、创造性地加工和处理信息的能力,并把学生掌握和运用信息技术的能力作为与读、写、算同等重要的终生有用的基础能力。

   一些发达国家的中小学要求学生掌握计算机的基本原理和操作;解决与计算机相关的社会、道德与人文问题;会使用工具软件去创造;有使用网上合作、发表等通讯软件的能力;有应用科研软件解决社会实际问题的能力。培养学生的信息素养已成为基础教育,特别是信息技术课程的重要课题。

   信息素养不仅仅指诸如信息获取、信息检索、信息表达、信息交流等信息技术,而且包括独立学习的态度和方法,以及在信息社会中合理学习和工作的责任,将信息技术用于信息问题解决和进行创新性思维的综合的信息能力。具体说信息素养主要包括以下8个方面:

   (1)运用信息工具:能够熟练使用各种工具,特别是网络传输工具。

   (2)获取信息:能够根据自己的学习目标有效地收集各种学习资料和信息,能熟练地运用阅读、访问、讨论、参观、实验、检索等获取信息的方法。

   (3)处理信息:能对收集的信息进行归纳、分类、存储记忆、鉴别、遴选、分析综合、抽象概括和表达,等等。

   (4)生成信息:在信息收集的基础上,能准确地概述、综合、履行和表达所需要的信息,使之简洁明了,通俗流畅并赋予个性特色。

   (5)创造信息:在多种收集信息的交互作用的基础上,迸发创造思维的火花,产生新信息的生长点,从而创造新信息,达到收集信息的终极目的。

   (6)发挥信息的效益:善于运用收集的信息解决问题,让信息发挥最大的社会和经济效益。

   (7)信息协作:使信息和信息工具作为跨时空的、“零距离”的交往和合作中介,使之成为延伸自己的高效手段,同外界建立多种和谐的合作关系。

   (8)信息免疫:浩瀚的信息资源往往良莠不齐,需要有正确的人生观、价值观、鉴别能力以及自控、自律和自我调节能力,能自觉抵御和消除垃圾信息及有害信息的干扰和侵蚀,并且完善合乎时代要求的信息伦理素养。

   这些能力是围绕个体学习者为适应信息社会或学习化社会而提出的,随着信息化时代的迅猛发展,这些能力越来越显示出重要性和紧迫性。

   教师自身信息素养关系到中小学教育的成败。学校在校本课程的开发和实施过程中需要充分利用网络上的教育资源,必然要推动教师信息技术操作能力和信息素养的不断提高。中小学校要努力创设条件,加强教师信息素养的教育和培训,除了让他们掌握一定的计算机网络操作技能、提高网络上收集信息、整理信息、利用信息的改进教学能力外,更重要的是转变教育观念,培养和强化信息意识,开发和利用网上信息为教学服务。还要使教师们学会创设信息素养的学习环境,组织和引导学生使用多媒体,全方位地感知、认识学习对象,创造性地解决问题。

主题4:校本教师进修与教师自我评价

  (-)课程的开发和实施是中小学教师应具备的新能力

   基础教育课程改革,特别是校本课程开发给中小学教师带来了新的挑战。原来教师只要忠实执行学科的教学大纲进行教学就可以了,而校本课程开发和实施没有大纲可以遵照,没有现成的教材可以使用,一切需要学校和教师根据学校所在地区政治、经济发展状况和学生需求自行决策和开发。课程的决策,校本课程的开发和实施,成为中小学教师必须具备的新能力。

   目前中小学校在校本课程开发方面的主要问题还有:

   1.学校和教师的课程意识与课程开发能力欠缺

   应当看到,校本课程的开发,给教师提出了极具挑战性的问题。长期以来,教师的主要任务是讲授别人编写的甚至连教学参考书也齐备的教科书,教师的专业能力发挥受到很大的限制,学校课程的开发要求教师不仅会“教”书,还要会“编”书。提高学校和教师课程开发意识与开发能力是校本课程开发的关键。长期以来,学校和教师完全执行指令性的课程计划,不可能也不需要具备多少课程意识和课程开发能力,教师的职前职后教育也缺少应有的课程知识和培训。因此,学校和教师课程开发意识不强与开发能力不高,是校本课程开发的最大困难。校本课程开发的实践同时证明,校本课程开发是提高教师专业水平、研究能力和创新能力的一条有效途径。

   2.课程专家的缺乏是短期内校本课程开发急需解决的问题

   由于校本课程自身的局限,比如,学校条件和教师水平的限制,校本课程可能降低质量标准,产生平庸和折衷;增加学校和教师的压力和负担,影响教师的工作积极性;校本课程的实施可能加剧地区间经济文化发展的不平衡;由狭小的社区和单个学校所规划的教育有可能偏离国家教育方针,助长地方化倾向等诸如此类的问题。

   以上在实施校本课程开发中必须认真加以解决的问题,要随着教师课程决策能力和开发能力的提高逐渐解决。

  (二)教师校本课程的开发和实施能力的提高最终要由校本进修解决

   教师的课程开发能力是多方面的,如对国家和地方课程纲要的理解能力和变通能力、对课程需求的分析能力、对外来课程的加工和整合能力、对现有课程资源的开发和利用能力、对课程的评价和研究能力,等等。这一系列能力的获得最终要

  由校本进修解决。这是因为:

   1.校本课程的性质决定了课程开发离不开学校这一环境

   由于校本课程是指某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师,根据国家制定的教育目的,在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上,针对本校、本年级或本班的特定的学生群体,编制、实施和评价的课程。从这一定义可以看出,校本课程的立脚点在于针对本校实际,这也就决定了校本课程的开发能力也必须以此为出发点。能力是指一个人完成某种活动所必备的一种个性心理特征,素质和环境是能力形成的重要因素,但这两种因素只有在相互作用的条件下才能实际影响能力的形成,而这种相互作用的过程也就是人的活动过程。课程开发和实施能力的获得最终也要在课程开发和实施的活动中获得。

   2.传统教师进修模式的缺陷要由校本进修弥补

   教师课程开发能力的培养需要寻求一种切实可行而又扎实有效的途径。长期以来,传统的教师进修模式在更新教师观念、扩展教师视野、丰富其知识等方面起到了巨大的作用,有其不可替代的优势,然而其模式本身也有一些不足:

   其一,校本进修可以克服传统培训要求划一、方式单一,难以体现不同学校和不同教师发展需求的缺欠。

   每一所学校有自己的发展目标、方法和过程,依据自己的发展模式在发展着。在不同的发展阶段,学校对教师的专业成长有着不同的要求,要为某一区域所有学校制定一套教师培训计划,满足所有学校的发展需求,从理论上讲是不可能做到的。

   实践中,在培训机构培训模式下,集中了不同学校、不同学科的教师,培训内容一致,培训要求统一,然而每一所学校都有其独特的条件和发展方向,每一位教师也都有其不同的学习需要,传统培训模式很难做到针对每一所学校、每一位教师的学习需要进行培训,往往造成学习内容与学习需求的脱节。

   理想的培训要关注每一个教师专业成长的需要。同一所学校,教师的兴趣、学校确定的发展方向,教师年龄、教龄、学历、职称结构不同,素质基础不同,最终可能的发展目标不同,培训内容和方式自然不容易相同。即使我们采用分类培训,问题依然严峻:

   其一,对于大规模的地区教育培训机构,组织这样的分类培训往往比较困难;在小规模的地区,往往又难以配备足够的师资;在一些贫困地区,学校分布非常分散,组织集中培训常常费时低效,而且难度太大。

   其二,校本进修可以克服传统培训模式实践性不强,不利于培养教师的实际能力的弱点。

   传统教师培训模式下,大量教师被集中到一起,进行要求统一、方式单一的培训,这在提高教师的理论素养,扩展知识等方面有其独特的作用,然而其难以做到和丰富的教学实践紧密结合。校本进修则恰好能克服这一不足。由于校本进修的地点在教学第一线,充足的实践机会使教师们随时可以把所学的知识结合到实践中去,实践活动本身也往往成为培训的过程,这在传统教师进修模式下是很难做到的。与传统的以大学或教师培训机构为中心的教师在职培训方式相比,校本培训更加关注教师教学实践的学校以及课堂,更加关注教师教学实践能力的发展,因而更能激发学校和教师参与的热情,使教师培训活动更具活力与效率。

   其三,校本进修可以克服传统教师进修模式由于受条件所限,难以使进修长期化和连续化的问题。

   教师的素质提高、能力获得是一项长期的任务,而传统的进修模式下,培训机构面向本地区,大量的教师只能进行有计划、分阶段的培训,受训者往往需要等几年之后才能接受第二轮培训,校本培训则可能随时进行并可以做到长期连续进行。

   其四,校本进修可以克服传统培训模式的计划性有余而灵活性不足的缺点。

   传统培训模式往往都有详实的培训计划,对所学科目、学时、考核等都做出了相应的规定,而且这些规定一般要持续一段时间,这样往往形成培训内容的更新速度慢而过时的现象。在校本培训模式下,培训的效果可以随时反馈上来,组织者针对反馈情况或其他现实需要灵活地调整培训时划。正是由于培训的规模小,人员少,反馈快捷,因此,赋予校本进修极大的灵活性。

   以上可以看出,校本进修与传统教师进修模式相比,有其不可替代的优势,提高教师的课程开发能力只靠传统的进修模式显然是不够的,最终要由校本进修来解决。

   教师校本进修可通过多种途径和方法进行,但通常要注意如下问题:

   第一,要列入学校的工作计划之中,有目的、有计划、有组织地进行。

   第二,要保证必要的物质条件和经费。

   第三,为教师提供一定的时间。

   第四,教师校本进修的形式直灵活多样。如自学、参观、观摩、结对子、集体备课、共同承担课题进行研究,等等。

  (三)在校本课程开发中教师自我评价机制的建立

   校本课程的开发与实施是一项开创性的工作,它必须要经过实践的检验并得到不断的修正,因此说,校本课程应是一个连续的、动态的、循环反复和逐步完善的过程。在这一过程中对课程的评价是至关重要的一环,因为通过科学的课程评价可以为完善课程目标、课程组织、课程实施等提供重要的依据。值得说明的是,校本课程评价并不是校本课程开发的最后一个环节,应伴随课程开发、课程实施的全部过程进行。

   1.教师自我评价在校本课程评价中的作用

   传统课程模式下,课程编制者、课程实施者、课程评价者互相脱节,校本课程则能有效地避免这一现象。作为参与课程编制的教师们最了解课程编制的目标,同时他们又是课程的实施者,对课程实施中的情况有深刻的了解,因此,由他们对校本课程开发和自己实施的情况做出的评价应作为对课程进一步修正的重要依据。当然不能把教师作为课程的惟一评价者,因为他们很可能是“不识庐山真面目,只缘身在此山中”。科学的课程评价还有赖于行政人员、学生、家长及课程专家们的共同配合。

   2.课程评价的范围

   (1)对课程设计方面的评价

   首先要看其是否符合国家教育的总体目标,课程目标是课程编制的依据,目标制定得是否合理,直接关系到校本课程的质量。校本课程的开发与实施是为了弥补国家课程的不足,但其不能违背国家的教育方针。其次要看其目标及内容是否满足了学生的发展需求。校本课程的开发与实施的最终目的是培养符合社会需要及学生发展需要的人才,因此,学生的发展需求应是课程目标的重要依据。第三要看一看课程的设置是否充分考虑到学校的客观条件。校本课程的开发与实施必须立足于学校实际,因此,在研究和制定课程目标时要对学校的师资力量、教育资源、学生特点、教学设施等方方面面的情况有充分的认识,结合实际制定出切实可行的课程目标。

   (1)对课程实施的评价

   对课程实施的评价要综合三个方面的情况来看:

   其一,要看学生对校本课程的欢迎程度如何。

   好的校本课程,在其实施过程中应当受到学生的普遍欢迎,受到家长和社会的欢迎。如果大部分学生、家长和社会,对开设的校本课程不以为然或表示不喜欢,课程的组织者则应立即组织人员进行分析,确定课程不受欢迎的原因,从而做出相应的调整。

   其二,要看教师的能力是否能适应校本课程的要求。

   校本课程往往对教师有特殊的要求,对于长期以来已经适应了实施统一课程的教师来说是一个新的考验。校本课程的实施者是否能够有能力正确掌握课程内容,理解并努力实现校本课程的目标,也是课程评价的一个方面。如果教师在实施过程中感觉力不从心或驾驭不了,也说明课程的设置还有不合理的地方。 其三,看其是否选择了恰当的教学形式和教学方法。

   教学形式和教学方法的选择直接影响到教学的效果,教学内容价值的真正体现有赖于恰当的教学方法。不同的教学方法有其不同的特点,教师应根据教学内容的需要灵活选取。

   (3)对课程效果的评价

   考察校本课程效果的主要标准应是课程目标是否落实。在具体操作时应先把课程目标进行细化,形成一系列具体的可测量的目标,进而通过测量确定目标的实现程度。

   3.在教师自我评价过程中不断提高教师的自我反思能力

   教师反思能力是指教师在职业活动中,把自我作为意识的对象,以及“在教学过程中,将教学活动本身作为意识的对象,不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力”。在教师自我评价的过程中,强调教师对自己教学行为的分析和反思,建立教师自评为主,校长、教师、学生共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。教师评价的内容不再是简单的判定谁是优秀教师、谁合格或达标,而是和教师一起分析自己工作中的成就、不足,提出改进意见,促进教师成长和发展。近年来,教师反思能力成为世界各国备受关注的影响教师专业成长的核心因素,反思成为教师更为主动参与教育教学,促进教师教育教学效果提高和专业发展的更为积极的手段。自评是促进教师反思能力发展的最佳手段。评价通常会带来压力,压力会促进被评价者进行反思;当评价的权利掌握在自己手里,自评给被评价者的压力则变成具有建设性。这将有助于教师加强其内省的自觉性,促进其反思能力的提高。其次,自评改变了教师原来消极被动的被评价地位,成为评价的主体一员。这一转变将极大地激发教师的主体意识,使教师不再以消极地从事教育活动的技术人员的角色按照程序来复制或照套那些有效的教育行为,而是以一种主人翁的方式主动、自觉地研究自己的教育教学,重视自己的行为转变和学生学习活动、学习行为之间的关系,变得注重教育教学观念和技巧的内化,促进自己向专业化发展。此外,通过自评,教师对照评价标准,对自己的工作表现、进步和努力状况进行全面的分析和评价,不仅是一次自我提醒、自我反思、自我教育和促进成长的过程,同时还有助于学校全面掌握 信息,客观分析来自其他渠道的信息,对教师做出公正的评价。

  (四)结合校本课程开发培养教师终身学习的愿望和能力

   法国著名的成人教育理论家、实践家朗格郎在《何谓终生教育》一书中指出:“教育,不能停止在儿童期和青年期,只要人活着就应该是继续的。教育,必须以这样的做法,来适应人和社会的连续性的要求。”面对社会的急剧变化,知识总量的迅速膨胀以及教育改革形势迅速发展的状况,教师更要确立终身学习的理念,学校应当成为学习化校园。

   多年来,通过对在职教师的继续教育,广大教师的师德修养、业务能力都得到了极大的提高,然而仅靠上级培训;部门组织的集中培训不能解决教师在实施新课程改革中遇到的所有问题。校本课程开发在某种意义上说是培养教师、促进教师终身专业发展的一条有效途径。校本课程的开发和实施使教师不仅是课程的实施者,而且成为课程的设计者、课程标准的制定者、教材的编制者。长期以来,教师在课堂教学中只是作为人类间接经验的传播者,教师只要靠一次成型的教育和以往的经验就可应付自如。校本课程的开发则要求教师不断地去努力认识课程、研究学生、探索社会,使他们有了学习先进教育理论、追踪教改新动向的愿望。校本进修为教师创设了一个良好的学习化环境,校本进修评价的实施又给教师自我提高不断增加驱动力。所有这些将最终从根本上培养教师终身学习的愿望和能力,培养和形成教师不断探索的习惯。 教师将和新课程一起成长!

  条件部分

  阅读材料

  阅读材料4.1

课程运作中的教师权利

   课程运作是指课程决策、课程设计、课程实施与课程评价各环节有机转化,动态展开的过程,它关涉了国家、地方、学校三级管理体制,实现了知识、经验、活动的统整,比较确切、形象地阐释了课程“跑道”的含义。课程运作概念的提出弥补了我们在课程研究过程中僵化的、机械的、割裂的、静态要素分析的不足,展现了一个发展的、变化的、开放的动态课程图景,其中既有对课程理论的推衍,又有对课程实践的审视,它力图在理论与实践之间构架一座沟通的桥梁。但是理论与实践的结合历来是课程改革的难题,它既不是靠理论自身的科学性与可行性就能保障,也不是靠政策的引导与强制就一定能够施行,二者结合的关键要素是教师。惟有教师才能实现课程理论“有用”与“被用”的完善结合;惟有教师才能保障课程实践“实效”与“科学”的有机统一,教师是课程运作须利展开的核心要素,前提是在课程运作各环节中教师权利的合理赋予。

   一、权利的失衡——课程现状的透视

   从课程运作的角度审视我国的课程现状,我们就会发现一个非常奇怪的现象,教师的权利呈现出一种复杂的扭合状态:教师是课程实施中的绝对“权威”,但在课程决策、课程设计与课程评价中却处于“奴仆”地位。

   在课程实施中教师是知识的化身、言说的中心,他担负着解释课程的使命,承载着落实课程目标的责任,因此,赋予其相应的权利本无可非议,但是课程的最终目的是实现学生的发展——认知、情感、个性整体协调的发展,而学生作为课程实施的另一个重要的维度,与教师在人格上是平等的,他们是言说的主体,而非沉默的他者,他们与教师是能够进行对话与沟通的“我一你”。但现实恰恰与之相反,教师与学生作为对立的双方,围绕知识的传输,进行着一场不平等的“教一学”游戏,在这里,规则是先定的,内容是固化的,知识学习成了最终的目的,人的发展退居其次。课程被狭化为教材,主体的人异变为被动的受体。在这种情况下,教师作为知识的拥有者与传递者,其权威的地位不显自彰,但是教师的这种权利获得,因其前提的不合理性,而决定了它最终结果异化的命运,权威成了阻隔师生正常交流的屏障,权威甚至蜕变为压服的工具。

   从课程运作的维度审视教师的权利,我们便会进一步明白,在课程实施环节中所谓的教师权威,其实是一种权利假象。课程实施不是一个自足封闭的体系,它仅是课程运作的一个环节,因此考察教师权利,必须运用整体的、发展的视野,必须把它放在整个课程运作系统之中。课程决策、课程设计、课程实施和课程评价前后衔接构成一个连续的、开放的系统,在这个系统的各个环节中,教师的权利可能有所差异,但是它们在本质上是一致的。课程实施中教师是否具有真正的权威,则需关注课程运作的其他环节中教师权利的赋予。

   总揽我国课程研制现状,我们发现教师的权利在课程运作的各环节是割裂的、悖离的。我国的课程研制体制一直沿袭中央集权制的模式,加之深受原苏联教育理论的影响,把课程仅看作教学内容的一部分,所以在我国的课程研制过程中,课程决策、设计与评价由政府与课程专家控制与操作,实行“上所定,下所行”的研究思路,广大教师被剥夺了参与课程决策、设计、评价的机会。作为一种弱势群体,他们的权限局限在“怎样教”这样的技术性研究的环节上,在整个课程运作过程中,他们仅仅是理论的附庸与“奴仆”,他们无从理解与体验课程所内蕴的价值与审美意旨,他们只是把别人的理念构想简单地移植与复制。

   课程运作中教师权利的扭曲与异化,造成的是教师角色的错位,教师逐渐习惯了灌输式的知识教学,成为知识传输的中介,“教师对知识的限定即是处理、准备‘药剂’,并按照‘处方’的剂量分配知识”。广大教师失去了参与课程决策、设计与评价的积极性和主动性,淡漠了自己在课程改革中的重要地位,导致我们的课程改革因缺乏理念与实践的转化中介而步履维艰。

   二、目前的问题

   剖析教师权利失衡所造成的问题,须以权力配置的原则作为基点。权利不等同于权力,权力的基本特性表现为一种支配力量,而权利则是指依法有权享受的直接或间接的利益。但是二者是相互依存,相互制约的,权利的实现必须以权力的获得作为后盾,因此,考察权利获予,须以权力分配的分析为前提。而在合理配置权力的时候,要遵循权责相称的原则。以这种观点来审视我国课程研制现状,我们便会发现教师权利的畸形以及权利与责任的失衡,将会带来的是实践中教师责任的逃避或权利的私自扩张。

   目前我国课程实践中教师的权利现状就呈现出这种态势与冲突。

   教师认可了现实的课程体制所赋予其有限权利,对课程改革持一种漠视态度,课程于教师而言,是经过加工的、已经编制成型的教材,教师的职责就是尽可能地把教材所反映的知识原貌,传承给学生,他们无须进行理论学习,无须关注课改动态,仅凭自身的教学经验也足以完成教学任务。因此,面对轰轰烈烈的课改思潮,他们习惯于用传统的教学模式去套用和改造一切理论形态,在他们的观念世界里,我们所提倡的课程理论,不过是原有课堂教学模式的一个新名词而已,本质并无多大改变。理论在这里产生异化,改革成了一种形式,而实践却因缺乏理论支持而走向萎缩,逻辑上的荒唐,却成了现实的写照。问题的症结出自教师,但问题的责任却不能归于教师,当我们喟叹教师的消极态度导致理论难行的时候,是否公正地考虑过我们曾经给予教师什么?责任与权利是相应的,我们要求教师担负更多的责任时,就应该赋予其更多的权利,但我们的课程研制体制却割裂了权利与责任的天然脐带,责任成了突出的重点,权利没有发挥的空间,在这种背景下,教师的漠视其实是一种不愿承担责任的逃避或无权可用的无奈与退缩。

   教师权利的私自扩张。在目前的课程研制体制下,有一些素质较高的教师,他们不满足于既定的权利现状,他们根据自己对课程理论的理解,对课程目标、课程内容、课程组织形式,在力所能及的范围内作出一些创新性的解读。他们不再把目光局限在课程实施环节之上,而是以一种超越的视野走向课程开发,这是一种好的现象。但是,这种实际中权利的扩张因缺乏政府的合法权利赋予,缺乏政策和理论的支持,无法具有普遍的适用意义与持久的生命力。课程权利的下放,已成了我们这个时代基础课程改革必须直面的主题。

   实践中教师权利的施行现状从一个侧面反映出我国目前的课程研制体制的局限与不足,我国的课程研制体制,就像一位小儿麻痹症患者,理论研究一味追求学术理性而缺乏实践关怀,课程实践却因缺乏理论支持而日益贫弱,学术的“繁荣”与实践的贫困矛盾地扭结在一起,使我们的课改变得困难重重。笔者以为,造成这种现状的原因之一就是我们对课程运作机制的研究缺乏足够的关注,对课程运作中教师权利的赋予缺乏理性的认识。教师是教学实践的排头兵,任何“有用”的理论与政策,只有被教师内化以后,才能被合理地、有效地运用在教学实践之中,体现其理论价值,教师作为课程运作过程中一个重要的要素,应该贯彻于整个环节之中。但是我们的问题恰恰出在这里,我们的教师作为知识传输的中介被拒绝在课程研究之外,他们是知识的“教”者,而不是理论的“思”者,我们的理论之于教师而言,是外在的“他者”,教师是理论沉默的受体。理论研究缺少教师的支持,停滞在学斋水平,成了理论家独演的舞台,而教师理念的缺乏,却又使得实践改革徘徊不前,教师权利赋予已成了不可回避的研究课题。

   目前我们问题的症结是在课程运作过程中,没有合理地解决教师的权利赋予问题,从而导致理论与实践脱节,因此,改革僵化的研究体制,转变研究思路已是大势所趋。解放教师,吸纳教师参与课程决策、设计、实施、评价全过程,使教师成为责权统一的研究主体,已成为解决问题的关键所在。

   三、课程运作中的教师权利

   考察世界范围内的课程改革运动,我们发现,有关课程运作过程中教师权利赋予的问题,早已成为探讨的焦点。从本世纪50年代开始,单纯的国家课程开发策略受到挑战与怀疑,人们从不同的立场与观点出发,对其弊端与缺陷进行了分析与抨击。在这种背景下,校本课程开发模式受到关注,教师的角色定位出现转型,即教师不仅是课程的使用者,而且也是课程的生产者。从美国施瓦布的“教师应该成为课程探究者”的呼吁,到英国斯坦豪斯的“教师即研究者”的断言,从德国的“课程过程的教师中心组织模式”所倡导的教师应该“不断成为主体”的思想,到澳大利亚布莫所构想的“教师是协商者”的理念,无不阐释与证明了这一命题的科学性与重要性。当前这一课题又成为我国课程改革必须跨越的樊篱,面对这种形势,我们将如何抉择,即我们在课程运作的过程中,究竟应该赋予教师怎样的权利?

   教师应该参与课程决策。课程决策是指根据课程与社会的发展以及课程与人的发展关系对“有关教育或社会化的目的和手段的一种判断”,以及判断之后所确定采取的相应的方针与策略,一般表现为课程目标形态的确立。课程决策是对预期产生结果的规划,它的决策依据即是理论性的,又是情境性的,“课程决策的理论基础来源于哲学、社会学和心理学等学科,还来源于课程教育学的应用领域。情境资料来自于一定的教师、学习者、学科内容和学习环境等特征和相互作用。”课程决策的这种特性决定了其课程决策主体既包括课程理论工作者、学科专家,同时也应该包括教学第一线的教师代表,他们之间是内在统一的。课程理论工作者、学科专家的理论素养与专业背景能够保证课程决策的科学性与规范性,使决策对课程实践具有普遍的指导意义,他们是理想课程与官方课程的代言人;而教师作为课程实践的直接参与者,”他们对教学实践具有大量具体而丰富的感性认识,他们最清楚“学生需要学习什么”以及“学生能够学些什么”,即他们理解现实的课程应该是怎样一种形态。他们是现实课程的操作者,二者有机地结合既能保证课程决策的科学性与可行性统一,又能促使教师深刻地理解与把握课程理念的精髓并把其有效地运用到课程实践之中。这种课程决策机构赋予了教师言说与参与课程改革的权利,教师因此亦需担负起课程改革的责任与使命,从而能够以积极、主动的主人翁心态投入到课程改革的浪潮中。

   教师是课程设计的主体。“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构”,它既包括基本价值的选择,又包括具体技术上的安排和课程要素的实施。与课程决策相比,课程设计关注更多的是课程自身的原理与内容各要素的关系,它是在课程决策指导下的对课程内部要素的平衡与协调。课程设计的依据包括知识、学生与社会三个维度,依据的标准不同则最后实现的目的将有很大差异。但是“在实际中极少有纯粹的建立在理论层次上的设计,学校教育的现状要求变化与折衷”课程设计的这种特性决定了在其具体的设计过程中,教师成为课程设计权利主体的可能性。课程专家在课程设计中,可以保证学科知识逻辑结构的严密与

  科学,可以体现社会的价值与需求,但是他不能确定这种理论形态上合理的课程是否能为学生所认可。因为在理论设计中,课程专家虽然具有实践关怀倾向,但不一定真正了解实践,学生——这一课程主体的需要、兴趣、能力以及过去的经验很容易被忽略甚或拒斥在设计的视野之外,从而导致理论的研究因缺乏实践的基础走向异化与变形。谁能解决这一症结,谁能跨越这一鸿沟?答案是惟一的——教师。惟有教师知道何种知识,通过何种途径,才能为学生所接受;惟有教师清楚何种学生,需要用何种策略才能使他得到最大可能的发展。教师成为课程设计的权利主体,已是一个不必回避的问题。目前我们所倡导的校本课程、研究性学习似乎为教师的设计提供了这样一个空间,但这并不是解决问题的关键,考察教师是否真正是课程设计中的权利主体,必须把它放在整个国家课程运作机制之中,审视其是否实现了权利共享的自由。

  教师是课程实施的指导者。课程实施是一个把课程开发的设想与计划转化为实践,取得具体的课程成果的过程,是师生双方相互作用的过程。教师是课程实施的关键人物,但学生也不是沉默的“他者”,学生作为言说与发展的主体,他的积极性与主动性的发挥,是影响教学质量和保证课程设计有效落实的关键。如果教师只是一味地依据早已设计好了的课程进行教学,那么学习质量必将受到损害。因此,在课程实施过程中,教师应当适当地“放权”,教师可以向学生介绍学习的内容,解释学习的原因,但是知识的获得、能力的发展甚或个性的养成,是师生双方共同参与、协商合作完成的。教师不再是知识的权威,他的职责不是已成型的、静态知识的传输中介,他是帮助学生获得探究性知识的指导者与合作者,师生作为平等对话的主体共存于教学活动之中。

   教师是课程评价的判定者。课程评价是负责任的课程发展的逻辑需要,作为课程运作这个复杂的、开放的系统的一个环节,它的职责是对课程决策、设计与实施的科学性和合理性作出判断,并且提供矫正和控制信息。简单地说,课程评价就是一个收集资料——作出判断的过程,在这一过程中课程专家的作用自不待言,一方面他们需制定科学、适宜、实用以及完备的课程评价指标体系来构建一个合理的课程评价标准,另一方面他们需根据所收集的资料对课程价值作出适切的判定。而教师作为“课程建设的主要参与者与实施的骨干,他们直接参与课程的实施,了解课程实施的各个环节与细节问题,同时教师在对学生进行教育教学方面有着丰富的经验,因此他们是课程评价进行调查和收集数据信息的主要对象”。这种观点虽然在一定程度上肯定了教师在课程评价中的作用,但是因它把复杂的教育过程简化为线形的“输入——产出”模式而对教师的定位有所偏差。课程评价也是一个复杂系统,从制定指标——收集资料——作出判断涉及了许多不确定因素,课程专家仅能从宏观、抽象的层次进行把握与控制,而在具体的微观层面,教师最有发言权。教师参与了课程决策与设计,他们理解课程改革的要旨;同时,教师亦是课程实施的骨干力量,他们最清楚理论在落实的过程中所出现的偏差与问题,所以他们应该为课程评价的判定者之一,这是他们应有的权限与职责。

  案例部分

  案例l

黑龙江省齐齐哈尔市全福小学的校本教师进修

   (一)校本课程设置及依据

   我们全福小学地处齐齐哈尔市中心,位于建华区及龙沙区交汇处。学区内分布着市司法局、银行、邮电、保险等单位的家属楼,同时又有许多学生是附近第一医院、王仔花苑、公安局、二百商店等单位职工的子女。从齐市本地经济发展情况来看,这些孩子的家庭相对来说是比较富裕的,许多孩子家中都有电脑,或有经常接触计算机的机会。同时,学校班班配有多媒体电脑,课间向学生开放,使得学生都有了接触电脑的机会。随着信息技术时代的到来,提高学生的信息技术意识成了目前亟待解决的问题。学校为了适应学生和家长的要求,在计算机课之外开发了“制作班级网页”、“制作个人网页”、“制作班级小报”等有关信息技术的校本课程。要开发和实施这些课程,学校必须有充足的可以开课的教师,这正是学校缺少的。这样的教师外调不可能,只能从内部挖潜,立足于本校教师的培养和提高。

   (二)学校教师现状分析

   我们学校共有任课教师35名,其中国家级骨干教师1人,省级学科带头人5人,市级骨干教师8人,区级骨干教师12人。教师队伍年轻化,平均年龄30岁左右。他们的教学观念新,业务能力强,爱岗敬业,虚心好学,甘于奉献,乐于参加各种培训,在常规教育教学及各种比赛活动中成绩显著。学校的风气正,学习气氛浓,教师乐于接受新的知识,不断地充实、提高自己。由于前几年的师范毕业生大都未接受过正规的计算机教育,加之前几年学校条件有限,教师接触计算机的机会相对较少,许多教师在教学过程中不能适应形势需要,更不用说去提高学生的信息素养。学校领导认识到,教师的信息技术水平及素养必须马上提高。

   (三)教师的自我提高及校本进修

   问题出现后,学校领导马上开会研究,征求一线教师的意见,最后决定首先从提高教师的计算机应用水平入手,重点培训文字处理、表格制作、课件制作,网上查询等技能。培训中,我们主要采用“集中培训与自学相结合”的方式,集中培训解决共性问题,其余内容教师们可在“全福校本培训网”中的“学习资源”栏目指导下进行操作练习。培训中,我们还总结出了“任务驱动——定标、全员培训——扫盲、树立典型——示范、重点提高——分层”的培训方式。在培训的管理上,我们做到“三抓三有”,即:抓目标,训练前有方向;抓过程,训练中有实效;抓结果,训练后有考核。由于采用了“任务驱动法”,教师们的学习气氛浓,练习劲头足,一段时间内,教师们有时间就探讨学习中的问题,交流学习的体会和发现的小窍门。经过短短半年的训练,教师们能达到熟练掌握规定的学习内容。现在,在掌握上述技术的基础上,我们还对教师及部分学生进行了网页制作培训,并开展了班级网页及教师个人网页制作评比。现在,打开我们的校园网,内容充实,形式新颖,富有个性的网页令人赏心悦目,班级学生也在这种气氛的影响下积极地进行网上查资料和网页管理,上课时学生们把自己从网上查找或整理的资料软盘带到课堂上的现象司空见惯,校园内使用网络资源及信息技术进行教与学已蔚然成风,师生的信息素养达到了一定水平。

   (四)自我评价

   通过参加系列信息技术校本培训,教师们已掌握了运用计算机及网络进行教学和自我提高的能力,师生的信息素养均得到了明显提高。为保证培训的效果,学校制定了严格的考核方案。考核主要采用了定性评价的方法。每个培训阶段结束后,都要用教师的作品或作业,例如班级网页、个人网页、课件、考卷以及因特网上下载并加以整理的课改信息,等等,由辅导教师用鼓励性评语做出鉴定。作品和评语装入档案袋或存入磁盘,永久保存。对培训中成绩突出的教师给予奖励。

  根据教育改革形势的发展,我们还要努力地探索如何使信息技术与学科教学整合这一新课题,并积极利用网络进行学科教学及自我提高,为把全福小学建成一个学习化校园而共同努力。

  研究性学习部分

   1.你认为华坪小学环境教育实践活动属于校本课程吗?或者华坪小学环境教育实践活动中的哪一项活动属于校本课程?

   2.在华坪小学环境教育实践活动开发和实施中获得了社区的支持重要吗?华坪小学是怎样做的?

   3.华坪小学在活动中是怎样利用社区资源的?

   4.请你分析自己学校所在社区的课程资源,并设计一门校本课程。

   5.全福小学选择的教师校本进修内容合适吗?能为学校准备开发的校本课程服务吗?

   6.你赞成全福小学校本进修内容和培训方法吗?你能为他们设计一个更好的校本进修内容和培训方法吗?

  7.研究你所在学校的实际情况,设计你希望开设的校本课程,并规划为之服务的校本进修方案。

     培训建议

  1.学习《基础教育课程改革纲要(试行))和《基础教育课程改革纲要(试行)》,解读相应部分。

   2.小组研讨。

   3.实地考察学校所在社区。

  4.制定学校校本进修方案和教师个人进修方案。

教师素质发展与继续教育登记档案袋

姓名

 

任职学校

 

教龄

 

学历

 

任教年段与学科

 

年龄

 

一级指标:

教师培训机构根据教育部的要求所确定的培训目标。

二级指标:

    中小学校根据教师培训机构所确定的培训目标,结合本校实际细化为具体的培训目标。

教师自选发展目标:

    教师通过自修自研,专家指导,觉察自己在教育教学行为中的主要问题及薄弱环节,寻找出其中“最关键、最困惑、最有价值”的问题,针对自己的实际状况,订出学习计划及一段时间内所要努力达到的目标,并提出具体的实施步骤。

自评自结:

    即教师在自修自研的基础上,对照自选发展目标,采取积极的行动,有了一定的感受和体验后而进行的自我评价、自我总结。自评自结是针对自己原来行为进行纵向比较,是现在的“我”与原来的“我”的比较,是教师教育教学行为改进后与过去行为的比较;自评自结是教师经过反思实现一个发展目标后的小结,根据每个教师的基础不同,成果也不同。这个过程既非常难,因为自己改造自己很难;又非常愉快,因为一旦找到解决问题的突破口,获得不断前进的动力,又是教师主体精神上的享受;自评自结是教师观点变化和行为改进

后的一种自我认定,它是教师互评和校长导评的基础。

教师互评:

    即在自评自结的基础上,以年级组或自学小组为单位,采用“换位思考、角色转换”的方式进行。在互评交流时,教师以平等的身份参与其中,友善地相互监督,不虚美、不隐恶,不将它作为奖与惩和年度考核的依据,让教师轻装上陈,畅所欲言,做到资源共享,取长补短,互动发展,求异创新;在互评中,应特别注意发现教师的进步,哪怕微小的变化都应加以保护,不求全责任,让每位教师在培训中始终信心百倍,以健康的心态投身其中,在同事的帮助下,不断前进。

互评小组组长签名:

年    月   日

校长导评:

    是由校长组织评价小组对教师是否达到阶段发展目标给予的评定,对教师下一步发展作出规划,指明发展方向。让经验型教师向研究型教师发展,提高自己的理论素质;让理论型教师勇于实践,将理论与教育教学实践结合,形成自己的教学风格,成为名师。校长应以教师的发展来推动学校发展,把教师的发展与学校的发展统一起来,把学校办成教师终身学习的场所。

校长签名:

年   月   日

案例评析:

    是对教师运用所学理论指导实践,对教师的观察能力、解决实际问题的能力及创新能力的检验。所收集的案例要具有典型性。

成果展示:

    (理论研究成果、实践应用成果、行为改进成果)

继续教育中心审核意见:

县(市、区)继续中心(章)

年  月  日

北京大学出版社